摘要：陈鹤琴是我国教育史上具有重要历史地位和做出卓越教育贡献的教育家，培智体育教育思想是其教育思想体系的重要组成部分。运用文献资料法、逻辑分析法，对陈鹤琴培智体育教育思想进行研究，研究结论如下。思想的形成基础：社会培智教育缺失与个人对智障儿童健康的关怀促动思想萌发、福禄贝尔游戏教育观与蒙台梭利培智教育观为思想形成提供理论依据、域外培智体育考察与国内培智体育课程实验为思想形成提供实践依据。思想的核心内容：提出智障儿童运动特征观，包括动作控制能力弱、身体平衡能力差、偏向使用左手、联合动作发展迟缓；提出体育教育权利是智障儿童的应然教育权利；提出系统的培智体育教育实践观。体育教育目标观，包括增进身心健康、培养道德品质、发展生活能力。体育教育内容观，提出按智力程度选择不同难度的体育教育内容。体育教育方法观，提出启发教学、渐进教学、实物教学、设计教学4种方法，以做为中心、从观察入手、利用暗示心理、交替法运用4项原则。
关键词：陈鹤琴；体育思想；培智体育教育；适应体育；全纳教育
陈鹤琴(1892—1982)，浙江上虞人，我国现代著名儿童心理学家和儿童教育专家，我国现代幼儿教育奠基者和拓荒人，被誉为“中国幼儿教育之父”和“东方的福禄贝尔”[1]。陈鹤琴在近七十年教育生涯中，对儿童心理、幼儿教育、小学教育、特殊儿童教育进行了开拓性的教育和研究工作，撰写了四百多万字教育著述，形成了丰厚的教育思想。其中，培智教育即对智力障碍儿童的教育是陈鹤琴教育与研究的重点内容，培智教育思想是其思想体系的重要组成部分。并且，陈鹤琴培智教育思想包含丰富的有关智力障碍儿童的体育教育主张，形成了其独特的培智体育教育思想。所谓培智体育教育，是“对智力障碍儿童施以针对性的运动干预，增进其身体健康，改善其智力发育，提高其生活适应能力的教学活动”[2]。陈鹤琴培智体育教育思想历经百年仍然闪烁着智慧的光芒，对当今我国培智体育教育发展具有重要启示，然而，当前学界尚无其培智体育教育思想专门研究。通过晚清和民国报刊全文数据库、中国近代报刊资源全库、南京鼓楼幼儿园历史档案室，收集、分析陈鹤琴有关培智体育教育思想的课程实验报告、教育专著、教学笔记等原始文献，对其培智体育教育思想从形成基础、核心内容、当代启示三个方面进行系统阐释。通过研究，对丰富陈鹤琴教育思想体系研究，补全陈鹤琴培智体育教育思想研究缺失，以及对新时代我国培智体育教育理论研究与实践开展具有重要理论意义与实践价值。
1陈鹤琴培智体育教育思想的形成基础
“任何一种有价值的思想成果都不是凭空产生的，而是在特定的社会历史条件下，借鉴他人思想精华的基础上，结合个体的人生经历形成与发展起来的”[3]，这是名家思想形成的基本规律，故而从社会背景、教育理论借鉴、个人教育实践三个方面探析陈鹤琴培智体育教育思想的形成基础。
1.1社会培智教育缺失与个人对智障儿童健康的关怀促动思想萌发
特殊教育是国家教育体系的重要组成部分，但在封建社会漫长进程中，历朝历代虽对特殊人群供给有相应抚恤与救济，始终未将特殊教育纳入国家教育体系，更未拟定真正意义上的特殊教育政策以及开办专门的特殊教育学校。1912年，民国政府教育部颁布《小学校令》，首提盲、哑学校，“蒙养园、盲、哑学校及其他类于小学校之各种学校，亦如前条第三项之规定”[4]，是为中国特殊教育正式纳入国家教育体系发端。1915年，刘先骥创办“湖南长沙导盲学校”[5]，首开中国特殊教育办学先河。但近代中国，特殊教育仅限于盲、聋、哑教育，培智教育作为最复杂的一种教育形式，未被纳入国家教育体系，社会也无专门教育机构开展相应教育。由于缺少专门的教育政策、制度、机构等保障，智障儿童成为被忽视的教育群体，加之近代国家长年战乱动荡、经济发展极其滞后、医疗卫生条件贫瘠，智障儿童的成长环境恶劣，群体健康甚至生存都难以保障，生命成长极为不幸。
培智教育基础薄弱社会背景下，智障儿童悲苦命引起陈鹤琴的关注，他对当时社会忽视培智教育进行了批评，“针对某些人只把天才儿童视为瑰宝而施以教育，却排斥心理缺陷的特殊儿童，实在是一种错误的见解”[6]。为此，他提出智障儿童不应成为被遗忘的群体，而应与正常儿童一样享受教育权利，并呼吁国家重视智障儿童教育，提倡尽可能施以特殊教育改善智障儿童生存状况。1935年8月1日，陈鹤琴在《新闻报》发表《对于儿童年实施后的宏愿》，发出呼声，“原全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方面最充分的发展。愿全国盲哑及其他残废儿童，都能够享受到特殊教育，尽量发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能享受到人类应有的幸福”[7]，宏愿充分展示了他对特殊儿童包括智障儿童身心健康的关怀和享受教育权利的倡导。进而，陈鹤琴积极开展培智教育教育与实验。1947年，陈鹤琴筹备创办“我国第一所特殊儿童研究机构上海市特殊儿童辅导院，下设低能儿童教育科”[8]，拉开中国培智教育及研究序幕。体育教育作为一种益于健全儿童身心发展非常重要的教育手段，历来备受教育家重视，陈鹤琴对此格外关注，并将其作为培智教育及实验的重要内容，培智体育教育思想在此教育与实验过程中日渐生成。
1.2福禄贝尔游戏教育观与蒙台梭利培智教育观为思想形成提供理论依据
弗里德里希·福禄培尔游戏教育观对陈鹤琴培智体育教育思想产生重要影响。陈鹤琴曾评价，“福氏在教育上是成功的，他一生宣扬幼稚教育，终开幼稚园新纪元，是他对人类的伟大贡献”[9]，并深受其游戏教育观影响。如，游戏价值观方面，福氏认为，“游戏是发展儿童体力、自动性、创造性的最好活动，是儿童一切未来生活的胚芽”[10]，即游戏能为儿童提供适应生活所需的身体、灵智、人格素养。受其影响，陈鹤琴也重视游戏对儿童体力、智力、道德的培育价值，“福禄伯说游戏是儿童的伴侣……游戏确能发展儿童身体，培养高尚道德，能使脑筋锐敏”[11]。再如，游戏实践观方面，福氏主张，“成人应允许儿童尽情游戏，促进智力、品德、体力发展，养成节制、友爱、勇敢品质”[10]。陈鹤琴深为赞同，“福氏主张幼稚园游戏化，主张动作游戏，如模仿马跑、兽爬、猫捉鼠……游戏在教育上给儿童幸福，遂于游戏须特别注意”[9]。更重要的是，福氏提出，“儿童教育根本任务是适应自然、增强体质、锻炼感官、发展智力，不应因儿童生理、心理缺陷而变化；儿童教育方式以游戏、恩物为主”[12]，即游戏应成为儿童包括智障儿童教育的主要方式。受其影响，陈鹤琴认为，“游戏对低能儿体能发展、心智改善有良效，低能儿教育亦应依据游戏本能，采用游戏方式”[13]。可以说，受福禄贝尔游戏教育观影响，陈鹤琴非常重视游戏教育价值，并将运动游戏作为促进智障儿童身心健全发展的重要手段。
玛丽亚·蒙台梭利培智教育观对陈鹤琴培智体育教育思想产生重要影响。陈鹤琴曾赞誉，“蒙氏之贡献于教育界，很可钦佩。且为教育牺牲一切，足以为研究学问之师表”[14]。蒙氏培智教育观蕴含的体育教育观，是陈鹤琴培智体育教育思想的重要渊源。蒙氏认为智障儿童具备接受教育的可能性，“儿童心理和精神患病是教育问题非医学问题，教育比医疗更有效”[15]。就如何教育，他提出，“心理缺陷和精神病患儿童，通过运动训练和感觉训练，可使身体动作协调，改善心智”[15]。就运动训练，他提出，“智力发展依赖于体力活动，运动带给儿童莫大益处，心理影响比身体受益更深远”[15]，并设计了肌肉训练促进智障儿童身体协调、改善心智，包括“走平行木栅、坐摇椅、球摆……有音乐伴奏的走步、跑步和跳跃练习”[15]。陈鹤琴对蒙氏智障儿童可以教育观点表示赞同，“蒙氏深信教育可作缺陷儿童的药石，居然有低能儿受教育考入公立学校，证明其观点正确，低能儿可以接受教育”[14]。以及就智障儿童如何教育，陈鹤琴同样视肌肉训练为重要手段。如，他为“上无能”儿童设置了“律动、命令和模仿工作，哑铃、土风舞及球赛”[13]等运动游戏，通过律动、舞蹈、球类等体育活动促成智障儿童心灵发展。可以说，陈鹤琴主张运动改造智障儿童身体肌肉、改善心智，与蒙台梭利培智教育观一脉相承。
1.3域外培智体育考察与国内培智体育课程试验为思想形成提供实践依据
1928年至1939年，陈鹤琴主持上海公共租界工部局华人教育工作，任职期间，大力兴办幼稚园、小学、女子中学、工人夜校、特殊学校，开展课程实验，推动师资培养，为华人教育事业做出巨大贡献。为更好地开展华人教育，陈鹤琴于1934年7月至1935年3月，赴英、法、德等11国考察教育，了解世界教育趋势。其中，每到一国，陈鹤琴对各国培智教育办学模式、课程进行重点考察。他对英国特殊学校体育课程注重户外运动和完整设备的举措感触深刻，“特殊学校对身心残缺的儿童有充足的活动和设备供应，仅在伦敦，就有1万名身心残缺儿童得到当局的特别照顾”[16]，又“据我观察，学校的体育颇好。我参观的每所学校，都有足够的户外和室内活动场所。除个别情况，没有一所学校是保留着大片草坪而不给学生作活动场所的”[16]。再如，陈鹤琴还对波兰乡村儿童之家注重运动游戏环境的教育举措大加赞赏，“在这里，弱智儿童有五年的学习课程……学校有大游戏室，室内有各种玩具、小器械、户外沙箱，孩子可以尽情爬、玩……身体、智力残缺儿亦在内，这是教育的奇迹”[16]。此次教育考察拓展了陈鹤琴教育视野，加深了培智教育理解，积累了培智体育教育办学经验，为其日后开展培智体育教育提供了实践依据。
1947年，陈鹤琴在多年关注特殊儿童教育的基础上，重返上海创办了上海市特殊儿童辅导院，其中特设低能儿童教育科，对智障儿童开展教育活动，从此揭开我国培智教育篇章。在此期间，陈鹤琴组织教师研制培智教育课程计划，编写培智教育课程，并敦聘国外特教专家来华讲学指导特殊儿童辅导院教育工作，致力于创办中国化、科学化的培智教育。如前所述，受福禄贝尔、蒙台梭利教育理念影响，以及基于域外特殊教育考察体悟，陈鹤琴将体育教育作为培智教育的重要内容。他在上海市特殊儿童辅导院低能儿童教育科为智障儿童专设体育教育课程，开展土风舞、器械类、跑、跳、投及有音乐伴奏的律动等运动游戏，以改善智障儿童体质与心智。因而，上海市特殊儿童辅导院低能儿童教育科成为陈鹤琴培智体育教育与实验阵地，其培智体育教育思想在实践中生成并不断丰富。
2陈鹤琴培智体育教育思想的核心内容
梳理史料发现，陈鹤琴培智体育教育思想内容丰富，根据史料内容，依据“体育教育要素”分类法[17]，基于学生、教学、教师等教育要素视角，从智障儿童运动特征观、培智体育教育权利观、培智体育教育实践观、教师培智体育教育素养观四个向度系统阐释陈鹤琴培智体育教育思想。
2.1智障儿童运动特征观：动作控制能力弱、身体平衡能力差、偏向使用左手、联合动作发展迟缓特征
陈鹤琴认为，智障儿童与正常儿童在生理、心理方面存在差异，这就决定了不能完全按正常儿童教育方式施教，因此，掌握智障儿童生理、心理发展特征，是培智教育以及培智体育教育的前提。陈鹤琴结合美国教育家和心理学家“詹姆斯、哈姆博瑞、特雷德戈德”[13]等人的研究成果，在《低能儿童之研究》中，对智障儿童的身体、感觉、运动、智力、情绪、社会性六个方面的特征提出了全新见解，从而为其实施培智教育、培智体育教育与研究提供了重要的生理学与心理学依据。其中，陈鹤琴对智障儿童的运动特征进行了精准解释。按照当前特殊儿童运动康复专家约瑟夫·温尼克智障儿童体育与运动干预观点，“了解智障儿童运动特征，是开展智障儿童运动康复、技术教学和体育教育的首要前提”[18]，因此，人体运动特征研究是培智体育教育的重要研究内容。陈鹤琴能在百年之前就开展智障儿童运动特征研究，无疑是一项极具开创性的工作，其智障儿童运动特征观具体如下。
一是，陈鹤琴认为，“低能儿童在动作控制方面，每不及常态儿童，从把握自由运动的速度及肌肉联合动作的测验来看，低能的成绩均次于常态儿童，他们常在游戏中表现出笨拙的姿态，比如不能及时踢到从地面迎向滚来的球”[13]。由此可见，陈鹤琴提出动作控制能力弱是智障儿童运动的重要特征，具体表现为身体动作笨拙；二是，陈鹤琴认为，“低能儿童常有无因之动作，如身体的前后摇摆，走前退后，不能掌控自己的躯体”[13]。由此可以看出，陈鹤琴认为身体平衡能力差是智障儿童运动的又一重要特征；三是，陈鹤琴认为，“低能儿童常常表现出一种运用左手的倾向，不然则两手的能力亦不相上下”[13]。可见，陈鹤琴认为智障儿童运动的重要特征还表现在容易形成使用左手的习惯；四是，陈鹤琴认为，“低能儿童联合动作的发展较为迟缓，尤其是他们在学习跳跃、攀援、下梯等需要联合的动作时，均感到较大困难”[13]。由此不难发现，陈鹤琴还认为智障儿童的联合动作发展速度较正常儿童的联合动作发展迟缓，并且在跳跃、攀爬、平衡下行等较为复杂的动作方面不易发展。从当前运动人体科学理论来看，陈鹤琴对智障儿童身体运动特征的认知无疑是科学的，并且以例释理、解释准确。比如，陈鹤琴认为智障儿童动作控制能力弱，所谓动作控制能力，在今天看来，是大脑整合来自环境和肌体的感觉信息，调用与协调肌肉、关节和肢体完成某个动作的掌控以及熟练程度，其原理为，大脑神经中枢是人体运动的控制中心，智障儿童大脑发育不健全，整合环境刺激和肌体刺激信息的能力弱，控制身体动作能力自然较弱。由上可见，陈鹤琴对智障儿童运动特征的研究具备相当的专业性。
2.2培智体育教育权利观：体育教育权利是智障儿童应然教育权利
首先，陈鹤琴提出，智障儿童应该享有教育权。中国陈鹤琴研究会副会长柯小卫认为，“特殊儿童教育权是陈鹤琴教育思想的重点”[19]。陈鹤琴从个人本位和社会本位阐释了智障儿童享有应然教育权的理由。个人本位角度，陈鹤琴认为，智障儿童也是人，是人就应该享有教育权。理由为，“教育自应公平，贤俊者固可赏爱，顽鲁者亦当矜怜，断不能以面貌的妍媸，资质的敏钝，就分出爱憎，做出不平的教育”[20]，又“教育对象本是有教无类，国家对儿童犹父母对子女，须一视同仁，不能因身心智力差别而不顾他，忽略了他的前途和幸福”[6]。社会本位角度，陈鹤琴分析了智障儿童给社会带来的负担，“由于低能的智力缺陷和教育丧失，社会蒙受很大影响，智力缺陷引起的犯罪，更使社会遭受很大损失”[6]。因此，基于智障儿童健康成长需要和培智教育可为社会减轻负担两方面考虑，陈鹤琴呼吁智障儿童应该享有教育权利，“我们应尽最大努力去弥补先天或后天不足，使被遗忘的特殊儿童有权在专门学校得到教育，和常儿一样健康生活”[21]。除此，陈鹤琴在1947年建议教育部，“国民教育司增设‘特殊教育科’，及特殊教育学校附设‘低能儿童学校’”[6]，以推动培智教育开展。上述主张和建议，无论是对“有教无类”教育理念的践行、站在国家立场思考培智教育，还是致力于推行培智教育，均体现出陈鹤琴倡导智障儿童享有应然教育权的主张。
其次，既然教育权是智障儿童的应然权利，体育教育又是改善智障儿童身心的重要手段，那么，智障儿童体育教育权便被陈鹤琴纳入教育权范畴。陈鹤琴提出，体育教育权是智障儿童应然教育权中的一项重要教育权。陈鹤琴在总结上海特殊儿童辅导院课程实验经验时提到，“教育者不能因为低能儿智力愚钝，完成动作迟缓，就耐不住厌烦停止他手工、活动、游戏而使他们丧失训练身体和心智，以及适应生活和社会的机会，须知他们有表达自己的动作本能的权利”[13]。从此可见，陈鹤琴认为，智障儿童不能因为心理、生理缺陷就被剥夺游戏包括运动游戏的权利。另外，陈鹤琴在总结课程实验经验时还提到，“特殊学校的教育者，应当特别准备良好的器具和游戏，给低能儿充分舒展身体、肌肉的权利，以最大的可能使他们的体格健壮，保持他们生命存活是低能教育的第一要义”[13]。为达成智障儿童体质健康培育目的，他在上海特殊儿童辅导院设置专门的运动游戏类体育课程帮助智障儿童舒展筋骨、愉悦身心。可见，陈鹤琴将智障儿童体质健康培育作为培智教育重要目的，而体育教育对智障儿童具有强化体格、保持生命存活之重要功能，被陈鹤琴视为教育者需要提供的重要手段，体育教育自然应成为智障儿童应然教育权的重要表达方式。中国近代，鲜有教育家提出培智教育，陈鹤琴能关注智障儿童悲苦命运，提出智障儿童应该享有教育权，甚至包括体育教育权，体现了其悲天悯人的教育情怀和伟大人格。
2.3培智体育教育实践观：提出涵盖教育目标、内容、方法、教师的系统主张
2.3.1教育目标观：增进身心健康、培养道德品质、发展生活能力
可从陈鹤琴培智教育目标观中探析培智体育教育目标观。当时教育者认为，囿于智力缺陷，智障儿童教育目标与正常儿童应该有所差距，陈鹤琴对此并不认可，他认为，因智障儿童智力缺陷就在教育目标上对其有所偏见，在教育上是一种不道德的歧视。在《低能儿童之研究》中，陈鹤琴提出智障儿童与正常儿童教育目标不应有异的主张。如是说，“低能儿童应与常态儿童教育目标不同，是一种偏见，低能儿童虽有生理与心理局限，不能接受普通教育，但这只能说教育方法、教材选择及教育作用有差异而已。至于整个教育目标，则绝无丝毫差异。因为他们同是这个时代、社会中的人，同样无法避免时代与社会的制约，尽管低能教育具有特殊性，而目标仍然是做人，做中国人，做现代中国人。教育者应以各种方法使其在可能范围内，实现这一目标”[13]。总目标中，陈鹤琴提出“做现代中国人”须具备“健全的身体、建设的本领、创造的能力、合作的态度和服务的精神”[22]五种条件，这些目标涉及身体健康、生活技能、思想品德等要素，并提出“健全的身体是一切目标之基”[22]。总目标下，陈鹤琴又提出四项具体目标，“改进低能的健康状态，使能担负日常劳务；建立低能的思想态度，使能了解自身的工作；培养合作习惯，使能适应集体生活；训练生产技能，使能维持自己的生活”[13]。此具体目标，涵盖身体健康、思想品德、生产与生活技能培育等要素。无论是总目标还是具体目标，均有赖于各种课程来完成。虽然陈鹤琴未明确提出体育课程对应的具体目标，但体育课程无疑是完成体格健康、思想品德目标的重要教育手段，而生产、生活技能目标的获得又必须依赖健全体格，同样需要以体育课程为基石。并且，从分目标还可以看出，“拥有健康的状态”是为了“担负日常生活”，“养成合作习惯”是为了“适应集体生活”，“训练生产技能”是为了“维持个体生活”，生活能力目标是教育的最终目标，而这同样需要建立在体育课程基石之上。通过上述分析不难看出，陈鹤琴培智体育教育目标观包括增进身心健康、培养道德品质、发展生活能力，其中，体格健康目标是一切目标的基础，生活能力目标是最高目标。
2.3.2教育内容观：按智力程度选择不同难度的体育教育内容
从陈鹤琴培智教育内容观中厘析培智体育教育内容观。首先，陈鹤琴主张，培智教育内容运用“五指活动”课程，“课程内容方面，常态儿童可以运用五指活动，低能儿童更应采用五指活动”[13]。陈鹤琴创造的“五指活动”课程，包括“健康、社会、科学、艺术、语文”[23]五大课程领域，“健康”课程领域又包括“身体活动、个人健康、公共卫生、安全教育”[23]四项课程内容，其中，“身体活动”课程内容主要由体育教育来完成；其次，陈鹤琴强调，培智教育内容要体现出“生活性”，“至于教材内容，更应采取大自然、大社会的直接知识，使教学、做人、生活打成一片”[13]。为此，陈鹤琴制定了课程内容选择四项原则，“简易具体、实际切用、适合个性、生动有趣”[13]。甚至，陈鹤琴提出按智力等级设置教育内容的主张，如下。“1.白痴：无机会入校受教育。2.无能：(1)下无能。①个人清洁。②感官训练。③技艺训练，运用大肌肉的粗易工作。④日常工作训练，如洗刷。⑤体育，律动、跳、跑、土风舞。⑥音乐。⑦语言。(2)中无能。炊事、洗涤碗碟、清洁炉灶。(3)上无能：①商务，练习时常用到的简单问题。②体操，律动、命令和模仿工作，哑铃、土风舞及球赛。③音乐，唱歌。④技艺训练，编篮子、做刷子、制粗布、纺纱、做藤椅。3.下愚：(1)下下愚。①炊事，较复杂的切菜与洗菜，清洁壁橱、门窗及烹调。②商务，学习有商业价值的问题。③体操，律动、土风舞、哑铃。④音乐，唱歌。⑤技艺训练，较复杂的编篮子、做刷子、制粗布及纺纱。⑥学科。语言、读法、计数等等。(2)中下愚与上下愚，其内容与下下愚相同，惟兴趣与新问题须予以注意”[13]。可见，跑跳、体操、舞蹈、律动、球赛及器械运动是体育教育的主要内容。除上述内容设置主张，陈鹤琴非常注重智障儿童营养、户外运动，“健康的儿童不仅有赖于先天遗传基因，同时后天的营养，关系至锯。儿童需要空气、日光、温暖、适宜的食物，这些物质条件不仅影响儿童生理健康，并且心理健康的获得亦有赖于此”[13]。除此，陈鹤琴为智障儿童制定了体检项目，包括“测量身高、体重、头围、胸围，检查视力、听力、握力、血压，以从身体发育状态的测量，做诊断和教育的依据”[13]。由上，陈鹤琴主张培智体育课程内容选择应源于生活经验，强调简易性、适应性、针对性、趣味性，并主张根据智力缺陷程度提供不同难度的跑跳、体操、舞蹈、律动、球赛及器械运动，呈现出内容丰富、针对性强特点。而营养、户外运动、身体检查这些在今天被纳入学校体育与健康课程内容体系的部分，在当时就被陈鹤琴纳为培智体育教育内容体系，可见其思想的超前性。
2.3.3教育方法观：运用启发教学等四种方法与以做为中心等四项原则
陈鹤琴认为，智障儿童接受新鲜事物的能力低，教育中需要特别注意教育方法。在《低能儿童之研究》中，他强调了教育方法的重要性，“低能儿童教学方法极其重要，因为他们自动创造的能力非常有限，其学习端赖优良教法之督导。凡讨论低能教育者，须特别注意教法运用”[13]。为此，陈鹤琴提出四种教育方法，并且强调这些方法在各种课程中都可运用。一是启发教授法，“根据儿童已知与未知的事物，引导其观察、分析、比较事物间的联系，使其用自己的文字符号或动作表现自己的知识与思想”[13]；二是渐进教授法，“根据儿童的程度由浅易渐进于艰深，由小渐进于大，由近渐进于远，使儿童知识逐渐丰富”[13]；三是实物教授法，“教学多用实物、活动、设计、表演、旅行、实地考察教授儿童”[13]；四是设计教学法，“在生活环境中用具体材料从事建设活动，集各科教学于一个中心活动，儿童可从中广泛地学习知识、练习技能”[13]。除此，陈鹤琴还提出四项教育方法运用原则。一是以做为中心，“让儿童在做中学，启发、鼓励儿童自动地去做”[13]；二是从观察入手，“所学如得真切，惟一办法是领导儿童从观察入手，增加教学兴趣，使儿童易于接受”[13]；三是利用暗示心理，“低能儿童对暗示感受强烈，教育可利用此心理特质。消极的可以解除儿童不良习惯，积极的可以养成儿童优良倾向”[13]；四是交替法的运用，“低能教学，交替方法绝不可少。尤其是积极交替反应的引起，在养成儿童生理及心理习惯方面更为重要”[13]。陈鹤琴还介绍了上述部分方法和原则在培智体育课程中的运用。例如，关于设计教学法，陈鹤琴认为儿童的生活是整个的，儿童知识应从整个生活经验中得来，将各科课程围绕某一自然或社会活动主题组织单元教学。如“蝌蚪变青蛙”[24]单元，体育课程安排“青蛙竞走”、“蛤蟆在中间”、“找青蛙”，除此儿童还要完成“青蛙剪纸”、“学唱青蛙儿歌”，以及“了解青蛙益处”，并在体育课程中戴头饰、唱儿歌。设计教学法下，体育课程与课程主题耦合，与其他课程互动，共同服务于完成单元教学主题，从而帮助智障儿童从生活经验中获得完整知识和技能。再如，关于暗示性教学原则，陈鹤琴以“猫捉老鼠”游戏为例介绍了在体育课程中的应用，“老师请儿童做游戏，勿直接下令，须暗示他愿意去做。譬如，猫捉老鼠游戏，人人喜欢做猫，不喜欢做老鼠和油瓮。教师应用暗示，先说明游戏性质，活动时偏重油瓮和老鼠，然后选猫，因为猫儿童都喜欢做，即或不着重选，被选的儿童也肯去做”[25]。暗示教学通过诱导智障儿童对学习任务产生兴趣，可以吸引智障儿童充分参与游戏。
2.4教师素养观：教师应具备二十项特殊体育教育素养
陈鹤琴认为，教师的培智教育素养非常重要，除了应具备普通教师所应具备的教学素养之外，还应该具备特殊的教育素养。他在《低能儿童之研究》中就提到，“低能教育中，教师的条件非常重要。除了普通教师所应具备的条件之外，低能儿童的教师，更须特别的修养”[13]。在该研究中，陈鹤琴提出二十项教师培智教育素养特别标准，具体如下。“言语要清楚、态度要和善、态度要快乐、对儿童要亲切、对儿童的成绩勿奢望、要有音乐才能、要有看护本领、要会讲生动的故事、要会做精巧的玩具、要有会意的本领、语言要庄重、说话要多反复、态度要真诚、对儿童要多鼓励、要有忍耐性、要有劳作才能、要有高尚人格、要会做有趣的游戏、要有敏锐的目光、要存同情的心理”[13]。陈鹤琴强调，上述教师培智教育素养，要在一切课程活动中体现出来，就是说，在培智体育教育活动中也必然要体现出来，完全可以说，上述教育素养标准也是教师应该具备的培智体育教育素养标准，尤其是“要会做精巧的玩具”、“要会做有趣的游戏”，这就要求教师对体育玩具、教具具有很强的动手制作能力，对适合智障儿童的体育游戏活动具有很强的选择、设计与组织实施能力。另外，陈鹤琴还提出，因培智教育的特殊性和工作的艰巨性，教师若要具备上述特殊教育素养以及体育教育素养，必须接受专业教育以及在入职之前要有缜密的思考，以为日后从事培智教育一切活动奠定技能储备与心理准备，“感于低能教育的艰巨，凡从事低能教育的，不能不注意几个最基本的条件。要有专业训练、要有学者的态度、要有医生的精神、要有事业的意志、要有慈母的心肠”[13]。从此可以看出，陈鹤琴非常重视教师培智教育素养包括培智体育教育素养的“技”与“德”。尤其是，要求教师具备“医生的精神”、“事业的态度”、“慈母的心肠”等素养，体现出陈鹤琴培智教育以及培智体育教育思想的人性化色彩。比如，就“慈母的心肠”，陈鹤琴要求教师做到，“低能儿童需要我们去同情、去感化。低能儿童的教师，对儿童尤应视自己的子女，以爱、以德来温暖儿童，使他们在心灵深处获得人们的同情，因而安于自己的生活与学习”[13]，这种教育情怀令人动容。
3陈鹤琴培智体育教育思想的当代启示
新中国成立以来，我国将特殊教育纳入国家教育体系，特殊教育经历了几十年的发展历程，社会对培智教育的关注意识日渐提高，培智教育及培智体育教育理念、模式、方法日渐科学。然而审视当前我国培智体育教育现状，陈鹤琴培智体育教育思想虽逾百年，对当前我国培智体育教育发展仍然具有重要启示。
3.1强化智力障碍儿童的体质健康关怀行动
新时代，国民体质健康促进是健康中国建设的核心目标。智障儿童作为特殊人群，其健康促进工作尤为艰巨。2016年，《“健康中国2030”规划纲要》颁布，提出“促进重点人群体育活动”[26]，以强化重点人群体质健康，其中包括强化弱智人群等残疾人体质健康。因此，健康中国建设背景下，对智障儿童体质的健康关怀尤为重要。近代，国家未重视智障儿童教育，智障儿童普遍缺少社会关注，智障儿童教育未被纳入国家教育体系，智障儿童的专门教育缺失，缺少健康成长和生活的保障，体格羸弱，生命悲苦。在当时教育环境极为恶劣和教育资源极为匮乏的社会背景下，陈鹤琴尚能以悲悯的赤子之心和崇高的职业情怀，对智障儿童投以人性关注，呼吁国家重视培智教育，率先在我国开启培智教育实验研究，为智障儿童生命存活和健康成长做出重大历史贡献。难能可贵的是，陈鹤琴将体育教育作为智障儿童的重要教育权利，为帮助智障儿童健康成长提供保障。其培智体育教育目标观，以智障儿童体格健康培育为首，与课程内容观涵盖运动游戏、户外运动、营养保育、身体检查四大内容，同样旨在保障智障儿童体质健康。陈鹤琴致力于智障儿童健康成长的研究精神和教育行动令人敬仰，为当前智障儿童体质健康促进树立了光辉典范。当前我国智障儿童体质健康促进，必须根据其特殊性给予特殊关怀，突出智障儿童体质健康促进的针对性、有效性和科学性。具体举措为，国家层面，完善培智学校儿童体质健康促进专项政策，凸显智障儿童体质健康促进的针对性；学校层面，丰富智障儿童体质健康促进的课程内容体系，强化智障儿童体质健康促进的有效性；科研层面，加强智障儿童体质健康促进的科学研究，增强智障儿童体质健康促进行动的科学性。
3.2开展智力障碍儿童体育教育跨学科研究
智障儿童的生命具有脆弱性，因此，培智体育教育需要更加科学的理论作为教育依据。美国《每日科学》一项研究显示，“运动干预能使儿童大脑海马状突起变大，在记忆力测试中表现更好，对大脑发育甚至弱智儿童智力改善起重要作用”[27]，该研究成果意味着，深入了解大脑结构与运动兴趣关系的原理，从而更好地激发智障儿童运动兴趣，让他们更好地投入运动非常重要。这也启发培智体育教育工作者，培智体育教育有必要开展运动学、脑科学等跨学科研究，从而为培智体育教育提供科学依据。然而，特殊体育学在我国是一门新兴的体育学科，在相关理论与实证研究都处于起步阶段，特殊体育教育理论研究任重道远。陈鹤琴不但主张以用科学的精神与方法研究培智体育教育，还依据丰富的理论依据，尤其是教育学、心理学和营养学理论，对培智体育教育开展了跨学科研究。如前所述，陈鹤琴对智障儿童身体、感官、智力、运动、情绪、社会性特征，从遗传学、生理学、心理学、社会学等角度进行解释，准确把握了智障儿童身心发展特征，为其开展培智体育教育提供了理论依据。如，根据智障儿童智力和情绪特征，陈鹤琴主张智障儿童运动游戏要强调暗示教学运用，引导智障儿童产生运动兴趣。陈鹤琴教育研究的启示为，高校体育教育、学前教育、培智学校等各类学校及研究者，有必要加强跨学科研究，尤其是加强体育学科与遗传学、运动人体科学、营养学、教育学、教育心理学、神经学，甚至脑科学等跨学科研究，从而为培智体育教育提供理论依据。我国学者高学民、徐本力教授，依据美国著名学者奈德·赫曼“全脑式教学和学习模型”，创造性地提出“弱智学生全脑型体育教学模式”[28]，以强化弱智学生弱侧肢体训练为切入，发展双则肢体运动技能均衡为重点，开发双侧大脑功能，弥补身心缺陷，从而对开发智障学生运动和心智潜能、适应社会能力具有良好效果，就是培智体育教育跨学科研究的成功案例。
3.3丰富智力障碍儿童的体育课程实施弹性
体育课程是特殊教育课程体系的重要组成部分，是“改善特殊儿童身体功能状态，提高体育参与程度，适应生活以及融入社会的重要手段”[29]。新中国成立以来，我国共进行了五次特殊教育课程改革，特殊教育课程开发与实施日渐规范化和科学化。然而审视当前我国特殊教育课程实施现状，依旧存在诸多问题。金梅等人研究指出，我国当前特殊教育体育课程的突出问题表现在，课程结构单一、特色不鲜明，课程实施陈旧落后、内容不丰富，课程开发缺少弹性、动态性不足等等。其中，最突出的问题是，“特殊学校的体育课程实施按照年龄和年级段，而非智力水平段上课，课程严重缺少整合和弹性，造成针对不同学生水平的个别化教学无法实现，也满足不了残疾学生多样化的个别需求和特殊学习需要”[30]。这不难理解，如高年级学生，智力水平可能低，运动认知能力和运动能力必然低，低年级学生，智力水平可能高，运动认知能力和运动能力必然高，面向同一年级、不同智力程度的学生采用一刀切的课程目标、内容、教学方法，必然忽视了智障儿童的个体差异性，也就无法发挥体育课程对智障儿童基本身体能力的锻炼，以及运动潜能和功能补偿的开发。审视教育部最新颁布的《培智学校义务教育课程标准(2016版)》，仍然未提出按照智力水平组织课程实施的建议，依旧没有很好地指导一线培智体育教学按照智力水平组织课程实施。陈鹤琴的培智体育教育内容观，主张按智障儿童的智力水平、而非年龄阶段设置不同难度的课程内容开展体育教育带来的启示为，当前我国培智体育教育可以通过课外活动、走班教学，甚至可以尝试按智力水平和运动认知能力水平进行分班体育教学等教学形式，并按智力水平和运动认知水平制定体育课程目标、内容、选用适宜的教学法，从而增加培智体育课程实施弹性，让不同智力程度、运动认知能力和运动水平的智障儿童，都能享受切适的体育教育，从而更好地实现个体健康发展。
4结语
陈鹤琴虽非体育教育家，也未接受过系统的专业体育教育，使得其培智体育教育思想的体育教育理论依据略为不足，但他依据心理学、教育学、特殊教育学等学科视角和理论依据，提出开创性的、独树一帜的培智体育教育思想，并成为其教育思想体系中的一颗明珠。陈鹤琴对智障儿童的身体运动特征提出全新见解，倡导体育教育权是智障儿童的重要教育权，并对培智体育教育的目标、内容、方法，以及教师培智体育教育专业素养提出系统和独到的观点，填补了我国培智体育教育及研究空白，为我国培智体育教育事业发展奠定了基石。更加可贵的是，陈鹤琴不仅是培智体育教育的倡导人、理论家，更是实践者，其培智体育教育思想在大量的课程实验中生成，因而具有解决问题的普适性和价值借鉴的永恒性，并且其思想蕴含着强烈的“适应体育”“全纳教育”的意蕴，虽时逾百年，对新时代我国培智体育教育、研究及教师培智体育教育专业素养提升仍然具有重要启示。而陈鹤琴对智障儿童的健康关怀的赤子之心和多年一线教育阵线上的躬亲实践，更使其培智体育思想闪烁着人性的光辉。